從哲學中倫理學的「價值位階」來看 —— 逢蒙學射於羿《孟子．離婁章句下》

從哲學中倫理學的「價值位階」來看 —— 逢蒙學射於羿《孟子．離婁章句下》

上星期五在豐原的弓道禪修班中，我們一起共讀了"逢蒙學射於羿"這篇文章，並且使用中研院黃冠閔老師教導的哲學"文本分析"的方法，來找關鍵字、主旨、分析。跨領域的學習，學無止盡吧。

逢蒙學射於羿，盡羿之道；思天下惟羿為愈己，於是殺羿。孟子曰：「是亦羿有罪焉。公明儀曰：『宜若無罪焉。』曰薄乎云爾；惡得無罪？鄭人使子濯孺子侵衛，衛使庾公之斯追之。子濯孺子曰：『今日我疾作，不可以執弓。吾死矣夫！』問其僕曰：『追我者誰也？』其僕曰：『庾公之斯也』曰：『吾生矣！』其僕曰：『庾公之斯，衛之善射者也；夫子曰：「吾生」，何謂也？』曰：『庾公之斯學射於尹公之他，尹公之他學射於我。夫尹公之他，端人也；其取友必端矣。』庾公之斯至，曰：『夫子何為不執弓？』曰：『今日我疾作，不可以執弓。』曰：『小人學射於尹公之他，尹公之他學射於夫子；我不忍以夫子之道，反害夫子。雖然，今日之事，君事也，我不敢廢。』抽矢扣輪，去其金，發乘矢而後反。」

逢蒙可以為了箭術"天下第一"的頭銜，而殺害自己的師傅，可見其中心思想的自私自利，如《三國演義》曹操殺呂伯奢後說了一句終生定性的話：「寧教我負天下人，休教天下人負我。」

孟子認為后羿也有罪。身為逢蒙的師傅，沒有盡到為老師的責任，只有授業於“技術”層面，沒有傳授“做人”之道。而孟子則讚賞子濯孺子的教育結果，因他所教導的「價值、精神」能夠向下一代的徒孫傳遞下去。

從哲學中倫理學的探討，能夠看到庾公之斯在多重身份之間，如何處理不同的「價值位階」，在亂世中「安身立命」。因庾公之斯既是衛國大夫的「臣子身分」，受君王之命，在戰爭中"乘勝追擊"敵人——"鄭國"的大夫子濯孺子。庾公之斯同時也是子濯孺子的「箭術傳人身分」。而在「公民的身分」上，庾公之斯他是衛國人，當時鄭國人攻打衛國而被打敗，正被追擊。

如果庾公之斯他受的教育，未曾啟發他內在的「本體、自性、良知良能」，他又如何能在「功名利祿」巨大的利益之下，不去殺敵立功，且剛好子濯孺子在此時有疾，不能射箭，可以說殺他立功、取得利益只是囊中之物。

在「臣子」、「箭術傳人」、「公民」的多重身份之間，庾公之斯如何找到身為「人」的「主體性」而超越其它價值。在君臣、朋友、師徒(父子)的倫理位階之間，找到最為適當的排列，而不在午夜夢迴之時，讓自己深受良心譴責之苦，又能夠在春秋戰國的亂世中「安身立命」，不違背自身為「臣、民」的身分。

而在現今的社會中，雖然號稱「自由民主」，但是公民的「自由意識、思想」，「獨立思考」的能力並未成熟，動輒遭到「政治人物」、「利益團體」的操控、「外來政治勢力」的干預。甚至在教育界、宗教界，一些有心人士為了個人利益，故意的操弄學生和信徒，不希望教導出「深入本心」、具備「內在主體」覺知的公民。因為當擾亂了眾生的「本體」之後，就能夠通過操控倫理上的「價值位階」，來操弄公民的「選擇」，控制該地區的政治、經濟，以獲得更大的利益。

《論語．陽貨篇》孔老夫子曾說「惡紫之奪朱也，惡鄭聲之亂雅樂也，惡利口之覆邦家者。」說明正道易被邪僻侵佔，勸人慎防之。 孟子盡心篇下引孔子說：「惡莠，恐其亂苗也；惡佞，恐其亂義也；惡利口，恐其亂信也；惡鄭聲，恐其亂樂也；惡紫，恐其亂朱也；惡鄉愿，恐其亂德也。」而趙岐曾注說：「似真而非真者，孔子之所惡也。」因為似是而非，最易迷惑人，而使人失去正覺，所以聖人深為憎惡。因其擾亂眾人內在之「覺知」。
(引申自 https://blog.xuite.net/cyl401106/twblog  "論語陽貨第十七" 一文)

蘇格拉底同時身為人、公民、與哲學家，但在他看來，「哲學家」身份的價值位階最高。為此蘇格拉底不惜在日常生活及審判中說真話，來引導雅典同胞探尋真理，雖然也因此常常造成觸怒當權，但蘇格拉底哲人終其一生未曾遺憾，在引導同胞追尋真理中受到的誤解，而當他為當權者陷害之時，蘇格拉底從未逃避——身為雅典公民該行的正義之事，那便是服從法律與城邦，蘇格拉底曾說：「如果你不能說服你的國家，那麼你就必須服從它的命令，接受它加諸於你的任何懲罰。」

面對「公民」與「人」二身份間之競逐，兩者的價值位階究竟孰高孰低？面對赴死與否的處境，蘇格拉底可以既是哲學家，又是好公民。面對這項兩難，蘇格拉底選擇坦然赴死、捍衛「公民身份」，放棄作為「人」求生的本能。 只因，在蘇格拉底看來，公民德性的貫徹，無關生死、且在死亡之後仍得以存續，德性的「實踐場域」不僅限於肉身。(引申自  http://scuwhpt2013.blogspot.com/2013/09/socrates.html "蘇格拉底的多重身份"一文)

此即儒家找到「主體」之後的超越。因為找到主體，諸葛亮並未「取而代之」，而是「鞠躬盡碎，死而後已」。而奸臣對於忠臣的污衊陷害，如于謙「雖無顯跡，意有之」之死，和岳飛「莫須有」 之死，也抹滅不了其「忠」於高層次靈魂精神主體的超越。

對於「本體」的引導 —— 「弓道課」中的陪伴、環境、doing以及being

正因為生命追尋的是「內在本體」應用的「恰到好處」， 才明白了《道德經》的「希言自然」之說。並懂得省察自我，對真理的「存在」，避免主觀的、論述的、邏輯的、現象化的表述。也只有是接觸到清淨無為的本體者《老子》，才能善於譬喻「本體之作用」，為大眾說明，還原「本體之存在」，並且不致於引起大眾學習的障礙。

是故「飄風不終朝，驟雨不終日」，眾生一旦接觸到「本體」，便懂得內在心靈的「偏差」，只是暫時的，早晚會發生「調中」，只要保持「信心」，終會撥雲見日。況且，還能夠利益眾生，「德者同其德，失者同其失」，使失者樂其「得」。此「信心」是發自良知良能對真心的肯定。

這皆是因為明白本體的人，以其「本體」為主，清淨而柔軟的去接觸眾生，「和其光，同其塵」，讓自己的being，因為相處，啟發眾生的being，在「本體」的觸動下，因而彼此交流、感動。

一直在尋找「方便的法門」，讓自己和有因緣的人得以明白「自己的本體」為何。也因此不揣鄙陋，從科技業離開以後，在實驗教育、成人經典教育、青少年教育、兒童讀經的領域之間漫遊，從而理解 ~ 沒有「明理」的開始，難以開啟真實的「修行」，而明理前又需要「見地」的架構，需真切地透過經典中古人生命經驗的「被建構、解構、再建構」，來與眾人的生命相映相契，而從新詮釋自我生命的存在和意義。

不得已中開始思考，從「盡物之性的學習，來到盡人之性的培養」。所以，以此觀點，所有人類的努力，包括任何東西方學術的理論，都可視為對「真理」的服務。人類所有的努力，都只是試圖說明，宇宙間本有的「存在」—— 道。是故，任何的材料、課程、平台、學說、學術，都是呈現真理「存在」的工具，而在教育裡頭，我們只是運用各種「認知能力」的學科，來培養啟發「非認知能力」，跳出思維的慣性，通過「直觀和實證」，回到事實「本身」。

在二十幾年的科學訓練中，體悟陸九淵先生所說「學問之道無他，直是發顯萬事萬物固有之理」。正是因為內在的「insight」，從直觀、誠懇、探尋現象背後的本質的看見。從而漸漸地歸納出理論、重覆驗證，發現事物背後的本質，形成科學。也因此瞭解西方胡塞爾的「現象學」跟東方文化之間的連結。「存而不論、直觀、多元平行」，皆是解讀儒釋道經典前，重要的先備心態。也因此希冀在西方「方法論」的借用、譬喻下，協助較易於瞭解東方之「完整精神」。從而為解決我自己內在東西文化的種種衝突，提供一條可行路徑。

菩薩道是藉由在世間的修行而體悟，也因此感恩眾生，沒有藉由人間道場的平台，透過服務眾人來「培風、累積六月息、生物之息」（莊子逍遙遊）。難以從憶起「食母、抱一」的渴望嚮往，到「從道」的自在應用。

哲學家與科學家們也是如此，藉由哲學和科學，引導出人類心靈的「看見」，宇宙中早在人類文明遙遠之前就有的「存在」。

故曰「信不足，有不信」，決定「意義」的，還是靠「自己」呢。維摩詰經說「夫求法者，不著佛求，不著法求，不著眾求。」....怎能「外求」而得呢？只能從自己的清靜「本體」，來向外界觀察吧。

所以小小地做一點事，與蔡明川老師合作，以弓道工藝的操作課程，結合經典古文、哲學、教育學、心理學，來營造「靈性的生態學習環境 」，以利有緣眾生在其中，藉由良善文化的建構與養成，慢慢地悟入本心。因為工藝中的「眼到、手到、心到」，源自於個人內在的「insight 」，藉著工藝的「實物」操作，發生一種「恰到好處的應用」的狀態追尋。  「誠於中，形於外 」而表現在工藝的成品之美和射擊時的身心靈協調。

營造靈性的生態學習環境 ~ 良善文化的建構與養成

道不是教來的，而是啟發而來的。心靈的領悟，並非一朝一夕，是經過長期而持續的累積，不但有「見地」，而且透過「實踐」印證。「見地」是內心的「insight」，而「insight」沒有「特定的方法」可以教育。可以說，只能因人因地制宜，因應人的不同根基緣分，透過各自根源的文化，作為孕育心靈的土壤，引導其長出「內在的看見」。

此「內在的看見」，還需透過真實的「實踐」，才會有實在的「存在」。孟子說「勿助、勿忘、勿長」。天地為人們營造一個成長的環境，在其中經生命的歷悲歡離合，而找到人的生命存在的「意義」。

同樣的，在教育中，面對需要引導的學生。營造一個適合「特定族群」的靈性的生態學習環境，也並非不可刻意為之。如「創傷知情療癒」，即是為了復原人內在的本體，而營造建構良善文化的團體環境，以養成其內在狀態、動力。再讓其慢慢適應外界，而能獨立生存。

家庭文化、道場文化、群體文化，皆可以透過覺察“現象”背後的「存在」、「意義」，而選擇其中具體的、可落實的、可持續進行的項目，來和大眾共同一一實踐，而其過程，將逐漸建構團體的氛圍、文化、學習。

當群體中的個體，經過自我內在瞭解其「存在」，通過自我「實踐」，而確認了此生的意義。如同李崇建先生在《心教》一書中所提到的：

意謂著，這一個群體所流傳的故事，是正向的、勵志的、有力量的故事，會使一個群體更朝向那個故事走去。但若是群體中，流傳的故事，是迫害的、悔恨的、無奈的，也容易使群體走入負向的故事。故事傳承著價值，也影響著人們的心靈意識，如燈塔一樣引導人們航向大海的彼岸。

「波若波羅密」，即是從”煩惱妄想的此岸，到達清淨解脫的“彼岸”。依”正念”，創造自己的生命故事，成為眾生口中的故事...

當這些故事和領悟被記錄下來，成為「經典」，語言文字就成為古人「生命經驗」的凝固劑。

當後代世人在解經時，會再度「還原」...天地間原本就有的生命「存在」經驗。而我們所扮演的角色，是應用種種的「方法論述」、「說法」、「體驗」，來"服務"不同根器的眾生，引導使其透過「生命的實踐」，找到並明白「存在」的意義，就這樣，一代接著一代...

故孔老夫子說，「文王既沒，文不在茲乎？...天之未喪斯文也，匡人其如予何？」傳統文化中，代代相傳的...是這個「O」............這個「O」，不可說...

尋求生命的解藥

尋求生命的解藥~

人生道場中，眾生的心病要如何醫呢？
要尋求怎麼樣的解藥、仙丹妙藥、法性真理呢？
當人事問題嚴重，神仙也嘆氣，凡人還可以在那些地方尋求解藥呢？

「經典」中的語言文字，是聖賢古人內在生命經驗的凝固劑，透過語言的「被建構、解構、再建構」，是從「見地」，引導凡夫由古人的生命經驗悟入本心，與「曾經存在的圓滿生命」契入。經由體會聖賢生命經驗，有機會進入「超我」，將「小我」升華到另一種存在的意義，而脫離侷限。

一般人若無其他生命的借鏡，獨力解脫較為不易。

在大家一起研究傳統文化教育中的熱情中，從“非典型 學習輔導”，體悟如何引導人，在累世輪迴的「毒性壓力」中，藉由“聖賢經典”中，非典型的“敘事治療”，進行心靈重建，憶起對「食母」「抱一」（道德經）的渴望嚮往，啟動慧覺，發展“曲則全”的生命智慧，而懂得藉由人間道場，此無私無我的天人合一的平台，來服務眾人，來「培風、累積六月息、生物之息」（莊子逍遙遊）。

以此資糧，減輕障礙，悟入本心之存在本體，然後可以「搏扶搖而背負青天、圖南」（莊子逍遙遊），「從此岸到彼岸」（金剛經）。